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Transition/Enseignement

Quelle école, pour quelle société ?

La mixité sociale comme apprentissage de la démocratie

Il est communément admis que la mission première du système scolaire est d’équiper les enfants et les jeunes pour leur permettre de saisir au mieux les opportunités qui se présenteront à eux au long de leur parcours de vie. Ceci afin qu’ils puissent « réussir » leur vie. Et si les apprentissages s’attachaient davantage à favoriser l’égalité de pouvoir, l’autonomie, la solidarité, le débat démocratique ?

Le sociologue Bernard Delvaux [1] propose d’aborder les finalités de l’éducation dans cette perspective. Une invitation qui se veut fondamentalement tournée vers l’égalité et le renforcement de la démocratie [2].

L’origine sociale influence le parcours scolaire

Inégalités et ségrégations caractérisent notre système scolaire, en Fédération Wallonie Bruxelles. Il apparaît telle une énorme « gare de triage », comme le décrivent certains, avec des sélections, des réorientations, des « voies de garage » pour certains élèves. Différents indicateurs en attestent.

Citons-en un parmi d’autres [3] : au niveau de la 5e secondaire, près de 6 élèves sur 10 sont en retard : 28% d’une année et 31% de plus d’une année. Cette répartition ne se fait pas au hasard, elle est étroitement corrélée aux origines sociales des élèves. Ainsi le pourcentage d’élèves « à l’heure » dans l’enseignement ordinaire, diminue au fil du parcours scolaire mais de manière nettement plus marquée pour les moins favorisés au plan socio-économique. L’origine sociale des élèves pèse sur leur parcours scolaire et le redoublement affecte beaucoup plus les élèves d’origine sociale modeste que les autres.

Cette sélection scolaire qui prend des allures sociales contribue entre autres à la ségrégation des élèves selon les filières. Du général au technique et au professionnel, l’indice socioéconomique moyen des élèves va décroissant. Et la ségrégation ne se manifeste pas seulement au fil de l’enseignement secondaire, elle est perceptible dès le maternel ou le primaire [4].

Des mesures aux effets trop modestes

Certes, des mesures entendent changer cette situation et favoriser davantage de mixité sociale, mais les évolutions – même sur plusieurs années – se révèlent minimes. Réduire voire supprimer les inégalités et la ségrégation scolaire nécessiterait de partager un tout autre imaginaire éducatif, c’est-à-dire revoir les finalités que nous assignons – consciemment ou inconsciemment – à la scolarité. Or, il est peu probable que le Pacte pour un enseignement d’excellence, qui se met progressivement en place, impulse cette révolution culturelle. Durant son élaboration, ces questions de fond ont en effet été évitées.

En fonction des époques

Déterminer si une inégalité est légitime ou illégitime est un processus social. Ainsi, les inégalités dénoncées n’ont pas toujours été les mêmes. Cela varie selon les époques, les sociétés. Les inégalités entre garçons et filles, entre hommes et femmes, par exemple, sont restées longtemps invisibles. Elles apparaissaient comme naturelles, évidentes. Puis, peu à peu, ont été questionnées, dénoncées et sont montées en haut de l’agenda des débats démocratiques. C’est le résultat de luttes sociales visant à délégitimer (dénaturaliser) certaines inégalités.

Dans l’histoire des sociétés modernes démocratiques, le thème de l’égalité des chances s’est imposé. On a estimé peu à peu que les différences sociales ne pouvaient plus être justifiées par la naissance ou par la tradition ; mais que seules étaient légitimes les différences sociales perçues comme découlant du talent des individus ou de leurs efforts, de leur mérite.

L’égalité des chances, objectif de l’enseignement aujourd’hui

L’égalité des chances est une des missions premières que la Fédération Wallonie Bruxelles fixe aux écoles, à qui il est demandé d’« assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale » [5]. En d’autres mots, l’école doit permettre à l’ascenseur social de fonctionner pour les plus défavorisés. C’est une manière très restrictive de concevoir l’émancipation car, prise au pied de la lettre, la mission d’émancipation sociale signifie donner à chacun (y compris à un riche en argent, en diplômes, en relations…) des chances de se libérer des conditionnements de son milieu.

Au fil des décennies, des dispositifs censés contribuer tant bien que mal à cette égalité des chances ont été mis en œuvre. L’enseignement s’est vu questionné d’abord sur l’égalité d’accès (gratuité de l’école, obligation scolaire), puis sur l’égalité de traitement (rapprochement des filières, centralisation des évaluations) ; enfin – un peu plus loin encore sur le chemin de l’égalité des chances – c’est l’égalité d’acquisition d’un même socle de connaissances et de compétences qui a été recherchée. Dans cet esprit, ont été conçues des politiques comme la discrimination positive ou l’encadrement différencié, et plus récemment, l’allongement du tronc commun jusqu’à la 3e année du secondaire.

Vers une égalité des singularités et de pouvoir

Une lacune majeure de cette approche centrée sur l’égalité des chances réside dans l’absence de remise en cause de l’inégalité des places dans la société. D’où l’idée de changer d’objectif et de viser plutôt l’égalité des places. Notre système de sécurité sociale est un exemple de ce type de visée. Il ambitionne de réduire les inégalités de rétribution associées aux différentes positions occupées dans la société.

Mais, à côté de l’égalité des places, il existe une autre alternative, que j’appelle « l’égalité des singularités et de pouvoir ». Celle-ci suppose d’agir pour que tous les itinéraires, toutes les positions sociales tendent à être reconnues de manière similaire et à donner effectivement droit aux mêmes pouvoirs. Concrètement, dans cette perspective, chacun des élèves devrait être amené à trouver normal que la fonction qu’il occupe ou occupera dans la société ne lui donne aucun droit à un pouvoir et une reconnaissance matérielle ou symbolique supérieures à celles d’autrui. Elle l’amènerait à trouver normal de partager le pouvoir et d’y prendre part. Elle permettrait aussi la reconnaissance de chacun quelles que soient les différences de profil, d’antécédents, d’atouts ou de difficultés.

Investir l’école d’une telle mission signifierait lui donner pour tâche d’ancrer dès le plus jeune âge cette manière de voir et d’agir. Elle s’incarnerait dans un travail quotidien d’analyse et de déconstruction des attitudes de domination ou de soumission entre élèves.

Des initiatives existent dans ce sens. Mais il s’agirait d’adopter une telle perspective à grande échelle pour rompre avec un système scolaire dont le projet reste trop focalisé sur l’égalité des chances d’accéder aux places rares et sur un principe de respect des différences peu ambitieux, compatible avec une société d’indifférence et d’individualisme.

La recherche de mixité pour apprendre à vivre ensemble

Aujourd’hui, souvent, l’argument mis en avant pour promouvoir plus de mixité dans les classes et les écoles est que cela bénéficierait aux moins favorisés et aux moins aptes, sans porter préjudice aux plus favorisés et aux plus aptes. La mixité est alors justifiée au nom de l’égalité des chances. Pourtant, en dépit des résultats de recherche partiellement convergents, la majorité des parents continuent de penser que mettre son enfant dans une classe socialement mixte ou mélangeant les aptitudes va lui être préjudiciable au niveau cognitif mais aussi comportemental. Ils se méfient des « mauvaises influences » de personnes avec des références culturelles différentes.

Mais ne pourrait-on pas plutôt voir la mixité des classes et des écoles comme une manière de construire une société démocratique ? Comme l’apprentissage de la vie dans des collectifs hétérogènes (en genre, en âge, en aptitude, en origine sociale…) ? La confrontation avec des élèves différents de soi permet d’apprendre à se décentrer, à questionner les évidences de notre milieu social, à décider collectivement et démocratiquement. Ne pourrait-on tester cela à petite échelle au sein des établissements en mélangeant les élèves de filières ou d’options différentes lors des cours de citoyenneté, d’histoire ou d’éducation physique ?

Des parcours éducatifs qui s’individualisent

Notre société reste profondément imprégnée d’un imaginaire qui combine deux quêtes : celles d’une maitrise rationnelle du monde et d’une liberté sans limite [6]. Ce que la plupart d’entre nous cherchons, c’est en effet de disposer d’un large éventail de possibilités et de pouvoir librement choisir entre elles. On attend de l’école qu’elle élargisse ces possibilités, comme on l’attend également de l’évolution technologique. L’une et l’autre doivent nous permettre d’accumuler des ressources et des opportunités sans cesse croissantes, entre lesquelles pouvoir choisir librement (une « liberté de choix » en fait fortement conditionnée socialement, par le contexte et notre histoire personnelle).

La majorité d’entre nous attend donc de l’école qu’elle permette à nos enfants d’accumuler des ressources et qu’elle contribue à la « course au progrès » de notre société en fournissant des travailleurs flexibles. Pas étonnant dès lors que nous voulions toujours plus d’efficacité dans les apprentissages, et que nous souhaitions que les dispositifs éducatifs se rationalisent et s’individualisent, qu’ils prennent aussi en charge des apprentissages qui se faisaient auparavant « sur le tas » (éducation à la gestion des conflits, à la gestion des émotions, au choix, …). Nous alimentons ainsi l’expansion de l’offre éducative et le foisonnement des acteurs éducatifs, notamment en extra-scolaire pour aider la réussite scolaire. On constate une individualisation croissante des parcours éducatifs. Et toujours de fortes inégalités.

On évolue ainsi progressivement d’une société où l’école était porteuse d’un projet collectif à un système mondialisé ressemblant à un marché. Se développent en effet des outils d’interfaçage entre offreurs et demandeurs, pour que chacun (en fonction de ses moyens) puisse choisir ce qui lui convient parmi les offres éducatives sans cesse plus nombreuses et modularisées. Les écoles, dans ce contexte, sont de moins en moins là pour créer du commun et de plus en plus là pour répondre à une clientèle aux demandes diversifiées. Elles perdent ainsi leur spécificité par rapport aux offres extra-scolaires, face auxquelles elles paraissent souvent moins efficaces vu leur rigidité organisationnelle.

Appel à refonder l’imaginaire éducatif

Mais un autre imaginaire est susceptible d’émerger. Car la quête de maîtrise et de liberté sans limites est mise en question et de plus en plus critiquée. Les critiques posent les questions de nos rapports au vivant (critique écologique), des inégalités de pouvoir (critique démocratique), de la robotisation de l’humain (critique humaniste), ou de notre impuissance à orienter collectivement notre avenir (critique politique).

On voit poindre, dans les écoles, de plus en plus d’initiatives qui tentent de donner des réponses constructives à ces critiques. Pour que de telles initiatives puissent être le ferment d’un véritable changement de paradigme éducatif, il importe de répondre à l’ensemble de ces critiques. Il importe aussi que le changement s’opère à l’échelle du système et pas seulement localement. Car le risque est de voir ces initiatives locales n’être que de nouvelles offres sur un marché éducatif.

Nous sommes à un tournant. Il importe de nous demander si nous voulons encore vraiment une école commune. Je la voudrais personnellement capable d’amener chaque jeune à incarner personnellement et à instituer collectivement les principes d’égal pouvoir, d’autonomie et de solidarité. Et vous ? [7]

Bernard Delvaux

Chercheur au Girsef attaché à l’UCL

Analyse 7 / 2021
Transition/Enseignement
Quelle école, pour quelle société ?
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[1Bernard Delvaux est sociologue à UCLouvain, membre du GIRSEF (Groupe de Recherche Interdisciplinaire sur la Socialisation, l’Education et la Formation).

[2Cette analyse prolonge l’intervention de Bernard Delvaux lors d’une rencontre organisée par Action Vivre Ensemble de Namur, le 5 octobre 2021

[3Statistiques de 2018-2019 : « Les indicateurs de l’enseignement 2020 », disponible sur www.enseignement.be

[4Voir Delvaux B. et Serhadlioglu E. (2014), La ségrégation scolaire, reflet déformé de la ségrégation urbaine, Les Cahiers de recherche du Girsef, 100, disponible sur https://uclouvain.be/fr/chercher/girsef/les-cahiers-du-girsef.

[5C’est l’une des quatre missions qu’a définie le Décret « missions », voté en 1997. Ces quatre missions ont depuis lors été peu modifiées et sont désormais intégrées dans le Code de l’enseignement, voté en 2019.

[6Cette analyse s’inspire notamment des travaux de Cornelius Castoriadis.

[7Si vous souhaitez réagir à cette interpellation, n’hésitez pas à écrire à Bernard.Delvaux chez uclouvain.be



Avec le soutien de

Féderation Wallonie-Bruxelles


Analyse 7 / 2021
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