Lors ce de 3e midi nous nous retrouverons pour échanger avec l’association de promotion au logement A toi mon toit sur leur projet de création d’un habitat communautaire pour les jeunes précarisés.

Cette rencontre nous permettra d’en connaitre davantage sur l’APL A toi mon toit mais également de comprendre les enjeux et l’histoire du projet d’habitat communautaire pour les jeunes. Pour les plus curieux, voici le lien de leur site internet : atoimontoit.be

Ce 3e midi est organisé dans le cadre de la campagne d’Avent 2025 d’Action Vivre Ensemble : « L’école, fabrique d’inégalités ? » dans laquelle nous questionnons l’accessibilité scolaire pour les enfants et jeunes en situation de précarité.

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Introduction

Près de 99,8% des étudiant·es en soins infirmiers affirment avoir été victimes et/ou témoins de violence lors de leurs stages¹. Ce chiffre est vertigineux et est un des résultats de la lecture de centaines de récits récoltés entre 2010 et 2024, dans lesquels des étudiant·es de Wallonie et de Bruxelles relatent leurs vécus en stages. Ces témoignages montrent aussi que leurs désillusions sur leur future profession arrivent rapidement. Près de la moitié rapporte avoir mal vécu la première expérience de stage. Or, cette période est conçue comme une découverte pratique du métier et est un test sur le bien-fondé de ce choix d’études.  Ces vécus font écho à ceux rapportés par de nombreux autres étudiant·es issus des domaines sociaux, éducatifs ou de santé. Cette maltraitance des jeunes qui entreprennent des études en lien avec le social s’inscrit dans un contexte global morose des secteurs concernés. La pénurie d’acteurs sociaux, d’infirmières, de médecins, d’enseignant·es ou d’éducateur·ices est devenue telle que, suite aux maladies et aux incapacités de travail, mais aussi aux démissions, à l’absence de candidat·es, certains secteurs n’arrivent plus à mener à bien leur mission. Dans de nombreux hôpitaux, des unités de soins ont dû fermer leurs portes ; dans les écoles, les élèves se retrouvent souvent avec des heures d’études à la place des cours, faute d’enseignant ; dans les CPAS, le turn-over des assistantes sociales est souvent tel que le suivi des dossiers est compliqué. La liste des conséquences du manque de professionnels (para)médico-socio-éducatifs est trop longue pour être évoquée ici et ce n’est pas le sujet principal de cette réflexion. Nous nous contenterons d’envisager quelques-unes des causes de ce manque de professionnels de terrain à partir des protagonistes peu visibles et pourtant particulièrement importants dans cette situation de pénurie : les étudiant·es. Nous tenterons de saisir, au-delà des faits, les messages qu’ils nous envoient, leurs attentes et leurs espoirs.

Le stage : apprentissage ou remplacement de personel ?

Depuis les années 1990, les formations aux métiers du social, de la santé et de l’éducation sont confrontées à de nouveaux défis. La définition même des tâches quotidiennes ou des habitudes changent de manière imprévisible et trop rapidement pour se solidifier dans des routines².Alors qu’ils vivent dans ce contexte changeant et incertain, les étudiant·es doivent aussi réaliser leurs stages dans une situation toujours plus aigüe de pénurie de personnel et sont confronté·es à des impératifs, des habitudes, des hiérarchies et des rigidités de pratiques qui les dépassent. Ces élèves sont trop fréquemment considéré·es comme des ‘ressources humaines’ indispensables à la réalisation, dans un temps donné, du planning des tâches des équipes professionnelles³. Leurprésence allège la charge de travail des professionnels et participe au fonctionnement des institutions sociales, éducatives et médicales prises dans des logiques de rentabilité et de marchandisation⁴.La place qui leur est attribuée n’est plus celled’apprenant·es surnuméraires qui doivent être accompagné·es et supervisé·es par un·e professionnel·le. Aujourd’hui, leur place est celle d’exécutant·es au service de l’équipe professionnelle sans pour autant être reconnu·es comme faisant partie de cette équipe. Ainsi, ces étudiant·es se retrouvent souvent devant le fait accompli de devoir remplacer du personnel absent, parfois en telle surcharge qu’ils sont dans l’impossibilité d’accompagner ou de soigner correctement les personnes dont ils ont la charge. De façon pragmatique, les professionnel·les les relèguent souvent dans des tâches dites ‘de petites mains’ possibles à réaliser de manière autonome. Ce travail souvent répétitif et peu enthousiasmant est considéré par les professionnel·les comme peu intéressant⁵. La désillusion des stagiaires est grande :

 « Ce n’est pas le métier tel que je l’imaginais, pas du tout ! Je pensais que j’allais pouvoir intégrer une équipe, accompagner des personnes malades, prendre le temps pour qu’elles puissent se sentir mieux. Mais ce qui m’est demandé c’est d’enchaîner les soins. Lors de mon premier stage, le deuxième jour, on m’a donné une liste de 10 toilettes à faire et personne ne m’a demandé si j’avais déjà fait une toilette seule, si j’avais besoin d’aide, si j’avais des questions. En milieu de matinée, quand les infirmières et les aides-soignantes prenaient leur pause, je devais rester dans le couloir pour répondre aux sonnettes »

Marwa, étudiante en première année en soins infirmiers.

Les réflexions des étudiant·es sur leurs vécus en stage soulèvent des questions éthiques et politiques. Dans de nombreux lieux, leur façon d’envisager leur futur métier, le plus souvent ancré dans la sollicitude, le ‘prendre soin’, comme priorité et sens, a peu de place. Leur éthique du respect, de la dignité et du bien-être des personnes qu’ils accompagnent s’en trouve bousculée.

Des professions entre rêve et réalité

Ces désillusions sur le travail quotidien amènent certain·es stagiaires à arrêter leurs études. En effet, ce qu’ils expérimentent est aux antipodes de leurs attentes : faire partie d’une équipe bienveillante unie pour le bien des bénéficiaires.

« Toutes mes années d’études et périodes de stages étaient remises en question, ce métier qui m’avait tant fait rêver quand j’étais petite était devenu pour moi un vrai calvaire »  

Sarah, étudiante en troisième année infirmier.

Il serait erroné de croire qu’il s’agit d’un choc dû à la naïveté de la jeunesse. Le rêve dont il s’agit est social, relationnel et éthique. Il est partagé par de nombreux diplômé·es qui se plaignent aussi de cette situation. Il s’inscrit dans la sémantique du mot ‘accompagnement’ qui, comme l’explique l’ethnopsychiatre Jean Furtos, signifie partager « une réalité substantielle qui nourrit autant celui qui donne que celui qui reçoit. C’est un partage vital »⁶. Apprendre à accompagner devrait être intrinsèquement lié à une formation  bienveillante par des enseignant·es soucieux·ses de partager leurs savoirs.

Des stagiaires mis à l’écart

Le sentiment exprimé par les stagiaires est souvent celui de se sentir extérieur à l’équipe, ignorés et seuls dans leur apprentissage, comme si la mention ‘étudiant’ les rendait invisibles. Les stagiaires et le sens de leur stage (apprendre, réaliser des actes techniques, exercer des responsabilités) sont perçus comme un frein par le personnel hospitalier qui n’a ni le temps ni la force mentale de s’en occuper. Dans un cadre de surcharge et de fatigue chroniques, les équipes censées les accueillir se posent souvent la question de savoir comment les occuper. Car, se disent-elles, « à quoi bon perdre du temps et de l’énergie pour les former puisqu’elles et ils vont partir et qu’in fine, nous ne profiterons pas de cet investissement ? » Ces équipes sont déjà en difficulté face aux patients qu’ils n’arrivent pas à soigner correctement, faute de temps. La solution est alors toute trouvée : utiliser les étudiant·es comme main-d’œuvre à tout faire avec pour résultat délétère, une mise à distance de ces futur·es praticien·nes.

« Il y avait beaucoup de tensions dans le service où je me trouvais, en plus du manque d’organisation. Le travail était toujours bâclé, on ne pouvait pas prendre le temps nécessaire, j’avais l’impression de maltraiter les personnes comme les professionnels me maltraitaient. J’étais à bout, je me rendais souvent dans les toilettes, le seul endroit pour me retrouver seule et pouvoir souffler et même pleurer un bon coup parfois. Je me suis fait prendre une fois en sortant des toilettes avec les yeux rouges, je pensais peut-être recevoir un peu de soutien, mais on m’a répondu que j’étais trop sensible et que je n’étais pas faite pour ce métier si je n’arrivais pas à me blinder »

Élodie, 24 ans, étudiante en troisième année en soins infirmiers.

Les étudiants deviennent, comme ils le disent souvent, transparents. Ils rapportent entendre des propos comme « moi je n’aime pas travailler avec des étudiant·es » ou « tu ne sais vraiment rien faire de bon »⁷. En outre, l’intersectionnalité (le croisement du statut d’étudiant avec d’autres discriminations multiples, de sexe, de classe, de race, de handicap, d’orientation sexuelle, d’origine culturelle, etc.) aggrave encore cette exclusion.

L’étudiant·e qui se perçoit comme invisible est d’emblée en situation compliquée pour son apprentissage⁸ : comment aller vers desprofessionnel·les, leur poser des questions, demander d’être accompagné·e lorsque le climat semble hostile ? Comment prendre le risque de crisper les professionnel·les lorsque l’on sait que ce sont eux-mêmes qui détermineront de la réussite ou non du stage ? Par peur des conséquences éventuelles de leurs plaintes, nombre de stagiaires font profil bas et se limitent dans l’expression de leurs vécus. Plutôt que mettre leur priorité sur leur apprentissage, les stagiaires tentent de contenter l’équipe soignante pour gagner un peu de place et de reconnaissance, pour obtenir, in fine, leur diplôme.

Pourquoi les travailleurs de la santé, du social et de l’éducation ‘mangent-ils leurs petits’⁹ ?

Pourquoi ce manque d’accueil qui décourage les stagiaires alors que les équipes ont un besoin urgent d’être complétées par des professionnel·les bien formé·es et motivé·es ? Le prisme du déni des services rendus par les stagiaires, quels qu’ils soient, peut nous aider à comprendre la complexité dans laquelle se développe leur exploitation. Les services rendus aux travailleurs sociaux, de la santé ou de l’éducation, lorsqu’ils dépassent le simple apprentissage, sont des cadeaux qui leur sont donnés par les stagiaires. Ces dons devraient, dans un contrat implicite, entraîner une reconnaissance de l’aide apportée, un remerciement, sous la forme de ce qui est le plus important pour les stagiaires : un accompagnement et un apprentissage. Ils attendent d’être formés à la réalisation d’actes techniques, à avoir une oreille attentive pour leurs observations et leurs ressentis, etc. Or, les stagiaires se heurtent souvent à la non-reconnaissance et se sentent en  marge des équipes professionnelles. La marge, c’est ce lieu où est toléré celui qui est malvenu, relégué, désingularisé, mis hors d’un système d’échange et de circulation du doN¹⁰. Être mis en marge, c’est subir une déshumanisation à une échelle individuellE¹¹. Les mots et plus encore les attitudes non verbales marquent ce processus de marginalisation. Il se fait par la désignation des étudiant·es sous une identité unique et lisse, dépersonnalisante, insidieusement conçue comme négative, celle d’ ‘étudiants encombrants’ radicalement ‘autres’ que les professionnels.  Cette identité négative est lourde à porter. Par cette marginalisation, ces stagiaires deviennent redevables à l’équipe soignante qui tolère leur présence, ce qui alimente un manque de considération de leur aide, pourtant précieuse. Le déni des services rendus et leur transformation en un ‘dû’ banalisent l’exploitation des étudiants dans des systèmes où la rentabilité ne se crée que par une accélération des rythmes de travail. Il permet la négation de leurs droits.  Pour comprendre les mécanismes qui amènent ces situations de mal-être et de frustrations des stagiaires, il est utile de se pencher sur les  vécus des étudiant·es en soins infirmiers.

Mise en marge, permis d’exploiter

Le travail de soins et de services rendus à l’équipe soignante apparaît dans leurs discours comme un don souvent ignoré ou minimisé par les professionnels. L’aide apportée par les stagiaires à l’équipe professionnelle inclut la réalisation de tâches parfois ingrates. Il s’agit de la part du travail considéré comme peu qualifié et peu valorisant : nettoyer le matériel, vider les poubelles, répondre aux sonnettes et exécuter les soins d’hygiène ainsi que l’aide à l’alimentation¹².Ces tâches demandent de la patience et du temps et sont parfois réalisées dans des conditions psychologiquement pénibles. Elles demandent un effort physiquedans des postures parfois inconfortables, ce qui peut provoquer des douleurs, en particulier dorsales. Ce sont aussi des moments durant lesquels on peut être confronté·es aux odeurs corporelles mais aussi à la détresse des patients, qu’elle soit physique (douleurs) ou psychologique, à des demandes impossible à satisfaire ou encore à de la violence verbale ou physique. Lors de la réalisation de ces tâches, le rythme du travail ne peut être entièrement contrôlé si l’on veut prendre soin de la personne dont on s’occupe. C’est la personne soignée et son état qui le détermine, parfois bien plus lentement que les temps prévus officiellement pour ce type de tâches. Il n’est pas possible d’en accélérer la réalisation sans faire violence à la personne soignée, par exemple : la guider pour qu’elle puisse réaliser elle-même une partie de ses soins, participer à sa rééducation et son adaptation à sa situation de santé, tenir compte de la douleur, des difficultés de compréhension, d’une démence, de demandes ou d’exigences spécifiques qui participent à son bien-être, etc. Réaliser ces tâches, c’est un engagement de confiance. Les stagiaires espèrent que l’effort réalisé sera compris, accepté et qu’en retour, il leur sera donné l’occasion d’apprendre et de réaliser des tâches plus techniques.

Or, on le sait, les professionel·les subissent d’importantes pressions. Sous l’influence des politiques économiques et d’une idéologie néo-libérale, les systèmes de gestion des structures de soins se sont déliés des réalités de terrain pour viser plus d’efficacité et améliorer la rentabilité financière. Les programmes de travail sont protocolisés, standardisés et informatisés. Ce qu’on appelle le new-management¹³ a rigidifié le travail et accéléré son rythme en se focalisant sur l’utilisation rationnelle et comptable des ressources matérielles et humaines. La question qui se pose, vu les difficultés financières récurrentes des institutions de soins est jusqu’où une telle accélération sera-t-elle possible et à quel prix, tant pour les soignés que pour les soignants ?¹⁴ Les infirmiers disent être devenus des outils dépersonnalisés dont le travail ne serait valorisé que sur base de l’encodage des actes techniques, seuls actes facilement quantifiables. Comment, dans cette situation de travail à flux tendu, trouver le temps et la patience d’accompagner les stagiaires ? Leur marginalisation permet de les sortir du champ de vision et de la planification des tâches à effectuer. Au-delà des risques de découragement des étudiantes et d’arrêt de leurs études, la mise à distance, le déni des aides reçues et l’exploitation des stagiaires mettent en danger la capacité des futurs diplômés de comprendre ce que signifie ‘faire équipe’. La récurrence de la marginalisation au fil des stages suggère au contraire que la classification hiérarchique et méritocratique des personnes en fonction de leur statut et de leur diplôme est un fait devenu ‘normal’. Comment, dès lors, pourront-ils apprendre à prendre place sereinement au sein d’un groupe pluridisciplinaire et à concevoir le travail d’équipe comme une acceptation collective d’un espace démocratique, composée des personnes très diplômées et d’autres peu qualifiées? Comment seront-ils capables d’accueillir et donner à leur tour une place aux étudiants lorsqu’ils seront diplômés ? 

L’enjeu économique et politique du travail des stagiaires

Pour rendre visible le travail des étudiant·es, nous proposons de faire un détour par l’enjeu de sa valeur, c’est-à-dire d’estimer son poids dans la production de service en mettant en lumière sa valeur économique traduite en valeur monétaire¹⁵. Précisons, il ne s’agit pas de marchandiser le travail des étudiants mais bien de questionner sa marchandisation occultée¹⁶. Pour comprendre concrètement l’importance monétaire du travail des stagiaires, prenons l’exemple de ce que représente le travail d’un étudiant·e infirmier·ère. Dans ces temps de pénurie de soignants et de budgets insuffisants pour assurer le bon fonctionnement des institutions de soins, le travail gratuit des stagiaires participe, de fait, à leur équilibre budgétaire.

« Hier matin, en commençant ma journée de travail, je me suis rendue compte que j’étais seule à mon étage pour septante résidents. Les deux collègues aides-soignantes qui devaient travailler avec moi étaient absentes. Je suis allée voir la cheffe de service pour lui dire qu’il m’était impossible d’assurer tous les soins dans ces conditions. Elle m’a répondu : ‘De quoi te plains-tu ? Une étudiante infirmière qui commence aujourd’hui travaillera avec toi’. Il s’agissait d’une étudiante de première année qui commençait son premier stage et n’avait jamais fait de pratique »

Katia, infirmière en maison de repos.

Comme sous-entendu dans ce témoignage où une étudiante est censée effectuer le travail des aides-soignantes absentes, il est possible de saisir la valeur économique du travail des stagiaires en le comparant au travail d’une aide-soignante en début de carrière¹⁷. Une aide-soignante qui travaille à temps plein preste 233 jours de travail effectifs par an (253 jours ouvrés – 20 jours de congés payés)¹⁸. Le coût d’une aide-soignante en début de carrière pour un employeur  était évalué, en août 2022, à 3074,68 euros/mois, charges patronales incluses¹⁹. Les stagiaires en soins infirmiers sont présents en stage durant 2300 heures durant l’ensemble de leur formation, ce qui correspond à 306 jours à raison de 7,5h/jour, soit l’équivalent du travail d’une aide-soignante durant une année et quatre mois. Le non-remplacement d’une aide-soignante absente durant plusieurs mois et sa substitution²⁰ par des stagiaires permet des économies substantielles avoisinant les 24 500 euros/an²¹.

Le constat qui surgit ici peut se résumer en ces quatre points :

• Les stagiaires considérés comme une aide exécutent essentiellement des tâches qu’ils connaissent déjà bien.
• Ils sont rarement en situation d’apprentissage de nouvelles techniques, de théories, etc.
• Leur travail soulage partiellement le personnel et participe à l’invisibilisation de la problématique de surcharge de travail et de manque de personnel.
• Un budget est épargné puisque le travail des stagiaires n’est pas rémunéré. Cette épargne permet de soulager les lieux de soins sous-financés.

Dans ces temps de suppression du droit au chômage pour des dizaines de milliers de Belges et de chasse aux chômeurs déclarée par le gouvernement belge, ce travail gratuit et invisible pose question. En effet, comme le relève l’Institut de Recherches Economiques et Sociales (IRES), plus le service gratuit à la collectivité²² comporte une contribution à la production de biens et de services, plus grand est le risque qu’il se substitue à l’emploi standard, comme nous le voyons dans le témoignage de Katia. Or, en cette époque qui croise les paramètres de manque de soignants et de manque de moyens financiers pour assurer les soins, le risque est grand de réduire les stagiaires à de la main-d’œuvre gratuite.

Et pourtant…

Si les actes techniques sont importants et les protocoles intéressants pour guider la réflexion, le travail qui fait sens dans le secteur du soin est aussi relationnel, éducationnel, communicationnel et de coordination. Il nécessite de la souplesse, un don de temps et d’écoute empathique, une capacité créative, pour accompagner et établir une relation de confiance. Dans la relation de soin, ce don est essentiel. Il permet l’interrelation qui est au cœur de la démarche du ‘prendre soin’. Mais cet investissement relationnel et le don de temps sont l’objet d’une même relégation dans nos sociétés dominées par l’imaginaire utilitariste et la valorisation de l’autonomie individuelle comme marqueurs de reconnaissance²³.

Conclusions

Maillons peu visibles de notre système de protection sociale, les stagiaires subissent les effets des dysfonctionnements et des sous-financements structurels des différentes branches de notre sécurité sociale et des secteurs de l’éducation.

La récurrence de leurs difficultés révèle des mutations sociopolitiques en cours depuis la seconde moitié du XX^e siècle. En effet, l’hypertechnicité et le new-management se déploient sur la disparition des relations humaines ordinaires qui devraient aller de soi dans le travail social²⁴. Nombre de stagiaires expriment le sentiment de ne plus avoir la capacité d’accompagner les personnes comme ils pensent devoir le faire en leur âme et conscience.  Le déni de l’importance de se soucier des « autres » est source de perte de sens tant au sein des métiers sociaux et de la santé que de l’éducation. Le vécu des étudiant·es est peut-être plus difficile encore que celui des professionnels. Leur frustration face à l’accélération des rythmes de travail et à l’impossibilité d’accompagner selon leurs codes éthiques est doublée par la non-reconnaissance des dons de services qu’ils rendent aux professionnels pour les aider. Les différentes maltraitances qu’ils subissent sont source de désillusions et ont pour résultat l’abandon de leurs études. Elles montrent des failles systémiques qui mettent en péril les fondements de notre démocratie et l’accès pour chacun à une vie digne. Les vécus peu satisfaisants des apprenants des métiers du social, de l’éducation de la santé, leurs désaccords avec certaines situations dont ils sont témoins expriment en creux des aspirations sociales, politiques et pédagogiques qui font sens pour eux. Ces désaccords nous disent leur rejet d’un cadre de travail qui trop souvent fait violence aux bénéficiaires. Leur abandon des métiers du social, de la santé et de l’éducation, en cours d’études ou peu après être diplômés, parce qu’on leur impose de les réaliser à l’encontre de leurs convictions éthiques, peut être considéré comme un refus de complicité et une interpellation aux pouvoirs publics et aux décideurs institutionnels.

Le ‘prendre soin’, l’accompagnement est un projet politique. Il pose la question de la société dans laquelle nous désirons vivre, de la reconnaissance d’une vulnérabilité partagée et d’une commune interdépendance et de la reconnaissance politique de tous ceux qui prennent soin (de la société et de toutes ses composantes, de l’environnement, etc.)²⁵ Il nous interroge sur les moyens que nous sommes prêts à mettre en place pour construire cette société. 

La valorisation sociale et politique du prendre soin de « l’autre »et des « autres », comme une nécessitésociale, une valeur commune non identifiée àun genre²⁶, pourrait être déjà une première piste pour désembourber le débat. Le don, l’accompagnement et le prendre soin, fondements de toute sociabilité humaine, sont inhérents aux professions du social, de la santé et de l’éducation. Ce sont des contributions indispensables à l’institution et à la pérennité d’un monde commun. Ceci interroge aussi l’importance donnée aux dons des ‘bénéficiaires’ et de toutes celles et ceux qui sont victimes d’une relégation sociale et d’un déni de reconnaissance²⁷, car il y a peu de choses plus humiliantes que le dédain. Par quels processus de généralisation et par quels stéréotypes enferme-t-on ceux qui ne correspondent pas aux standards d’efficacité attendus dans nos sociétés d’apparence démocratique ?²⁸ La désertion des professions dont la mission est l’accompagnement soulève la question du choix de société que nous souhaitons, en interrogeant les marges, les exclusions et les précarisations.

Une deuxième piste est à chercher dans la nécessaire reconnaissance de la complexité des pratiques d’accompagnement qui tendent à prévenir un effondrement du lien social. Il s’agit d’accepter que le travail empathique, considérant la personne comme digne, est un préalable indispensable pour de nombreux travailleurs sociaux. Il permet aux personnes accompagnées de surmonter les aspects humiliants de l’aide qui leur est apportée et aux accompagnants de ne considérer aucune des tâches à réaliser comme ‘un boulot non intéressant’ ou comme ‘un sale boulot’. Ce travail demande du temps, variable suivant les situations qui dépasse souvent les cadres des protocoles, mais néanmoins un temps qui doit être accordé.

Une troisième piste est suggérée par la désertion des professions, dont l’objectif est d’accompagner des personnes en interrogeant les marges, les exclusions et les précarisations, les invisibilités. La compréhension des difficultés d’assurer la pérennité des métiers du social, de l’éducation et de la santé impose de tenir compte des contextes et cadres sociopolitiques plus larges dans lesquels ils apparaissent. Les professions de la santé, du social et de l’éducation sont subsidiées par l’État. Leur négligence par les autorités publiques, leurs manques de moyens et leurs difficultés récurrentes questionnent nos démocraties et nos choix politiques.

La Wallonie dépend des lois belges et européennes. Les difficultés et les attentes des stagiaires et des professionnels disent l’urgence de réaliser en Belgique et en Europe une analyse critique des options politiques et sociales qui guident les décisions prises aux plus hauts niveaux. Toutes et tous demandent que les décisions prises s’appuient sur la reconnaissance de l’importance fondamentale, pour le fonctionnement de nos sociétés, des activités encore souvent considérées comme insignifiantes²⁹. Leurs pratiques révèlent une part importante des réalités qui coexistent à l’ombre de la production et du marché, des rationalités politiques, techno-scientifiques ou institutionnelles, mais aussi des modèles identitaires qui se définissent par l’exclusion d’autres identités. Leurs pratiques sont les miroirs de réalités diffuses et multiformes, dont la finalité plus ou moins consciente est d’aider à vivre, à surmonter l’insurmontable, à dépasser les barrières apparentes de la vie, du vivant³⁰.  Les professionnels et les stagiaires nous posent la question des avantages et des conséquences de nos choix sociopolitiques et économiques à moyen et long terme. Ils nous invitent à interroger les priorités que nous donnons d’une part à la rentabilité, d’autre part à l’humain et au social. Notre capacité à ‘créer du commun’ est fondamentale… Sans elle, il n’y a plus de condition humaine³¹.

De quoi parle-t-on ?

La violence dite éducative ordinaire (VEO) est « toute forme de violence (physique, psychologique ou verbale) utilisée envers les enfants dans une intention éducative (pour leur ‘bien’, pour qu’ils aient un ‘bon comportement’) ». Et puisque cette violence est « culturellement admise et tolérée, elle en devient alors ‘ordinaire’ ». Parmi ces violences, on recense les violences physiques (fessée, gifle, privation de nourriture,…), les violences psychologiques (punition, chantage, menace, culpabilisation,…) et les violences verbales (crier, insulter, humilier, …)¹.

Souvent sous-estimées par la majorité de la population, ces gestes ou paroles qui nous échappent ont pourtant des effets néfastes à très long terme sur l’enfant. S’il est avéré scientifiquement que câliner régulièrement un enfant a une influence positive sur son développement cérébral, l’inverse est aussi vrai. De constantes violences sur un enfant, qu’elles soient physiques ou verbales, peuvent aboutir à un mauvais développement du cerveau et impacter lourdement son futur (assuétudes, dépressions).

À cause d’un manque d’informations et de sensibilisation, ces violences sont culturellement admises dans notre société alors qu’ « aucune étude scientifique n’a pu démontrer un effet positif des punitions corporelles sur le comportement de l’enfant, bien au contraire elles sont corrélées fortement à une augmentation de l’agressivité et des comportements antisociaux »². À l’inverse, une « relation [adulte-enfant] basée sur l’empathie, le soutien, l’encouragement et l’amour favorise le bon développement du cerveau chez l’enfant et l’adolescent »³.

Au-delà de ces considérations physiologiques, éduquer un enfant par la violence revient à sous-estimer un effet plus insidieux encore. En effet, utiliser la violence physique, le chantage ou encore la punition sur un enfant à des fins éducatives, revient à légitimer à ses yeux une méthode qu’il pourrait reproduire plus tard sur ses propres enfants. C’est ce qu’a nommé la psychanalyste Alice Miller⁴ la ‘pédagogie noire’, c’est-à-dire le « mécanisme de reproduction des violences éducatives de génération en génération »⁵. Selon elle, « la pratique des punitions corporelles serait le facteur explicatif majeur de la violence des adultes et des adolescents »⁶. La journaliste Mona Chollet s’est penchée sur la question des violences éducatives dans son dernier essai⁷. « Non seulement les enfants supportent les maltraitances, mais elles et ils les nient, ou les justifient, tant la mise accusation des parents est un tabou puissant. Dès lors, le seul exutoire – inconscient – aux souffrances subies, c’est de les infliger à ses propres enfants »⁸ analyse-t-elle à propos de l’effet pervers de la ‘pédagogie noire’. Le témoignage suivant d’un parent l’illustre bien ; « J’ai adopté la phrase de ma mère ; ‘Sauve-toi vite parce que ma main va voler’ »⁹.

Ces violences influencent directement un parcours de vie puisqu’« elles déterminent souvent notre personnalité future et nos relations avec les autres » relève Mona Chollet. Plus grave encore, ces violences sont subies à une phase du développement de l’enfant « où on ne [lui] accorde aucun crédit »¹⁰.

Quand les violences passent les portes de l’école

Nadia Echadi, de l’ASBL Maxi-liens, s’est penchée sur la question de ces violences, particulièrement au sein du milieu scolaire. Elle estime que la question des violences éducatives est mal posée car elle a tendance à se concentrer uniquement sur la violence physique ;  « Les médias se sont mal emparé du sujet en titrant les articles sur l’interdiction de la fessée. Cette réduction a créé une grande confusion parce que beaucoup de gens ont réagi en disant que la fessée ‘n’a jamais tué personne’. Mais la mort ne peut pas constituer la limite de ce qu’il est acceptable de faire à un enfant !  Cela revient à dire ‘tant que ça ne tue pas, on peut y aller’. Avec un tel cadrage, toutes les autres formes de gestes violents passent sous les radars. Or, c’est précisément là que réside l’enjeu : la violence s’exprime de manière beaucoup plus subtile qu’on ne le pense. Elle se glisse dans des attitudes, des mots, des pratiques quotidiennes. Elle est aussi là où on ne l’attend pas. Comme à l’école par exemple. Aujourd’hui, parce qu’on n’utilise plus le bâton et le bonnet d’âne, les enseignants pensent qu’il n’y a plus de violence scolaire. Pourtant, elle existe encore. Elle prend juste d’autres formes. Elle s’exerce notamment sur la question de la compétence de l’enfant. Par exemple, le fait de prédéterminer la capacité d’un enfant à réaliser telle ou telle tâche, est déjà une violence en soi. On a tendance à oublier que l’enfant est là pour apprendre et que c’est précisément la mission de l’institution : le faire apprendre. Et pourtant, les actes d’humiliation sont fréquemment liés à ses difficultés ou ses résultats. Il est temps de mener une véritable sensibilisation qui permettra de mieux aiguiser le regard et de reconnaître tous les endroits où des actes de violence sont posés, particulièrement en contexte scolaire. Les rapports d’autorité et de pouvoir, les cris, les punitions humiliantes, l’usage systématique des points ou des sanctions sont autant de gestes présentés comme éducatifs, mais qui révèlent en réalité une forme de maltraitance ordinaire. Et je pense qu’il est vraiment urgent de mettre la lumière sur ces pratiques en menant, par exemple, des campagnes de sensibilisation comparables à celles développées ces dernières années autour des VEO en contexte familial »¹¹.

Dans un contexte scolaire, les violences éducatives sont d’autant plus dommageables pour les enfants vivant des situations compliquées comme la migration car ils cumulent déjà plusieurs vulnérabilités. Ils vivent des situations de transit très inconfortables, éprouvent cruellement le manque d’argent et prennent de plein fouet un choc culturel avec la perte de repères que cela implique. Dans ce quotidien instable où chaque jour apporte son lot d’incertitudes, l’impact des violences éducatives n’en est que plus accru. En outre, comme ils ne maîtrisent pas encore ni la langue, ni la culture, ces violences peuvent être interprétées comme la norme d’un pays qu’ils apprennent à connaître et par ce fait, sont d’autant moins remises en question et sont passées sous silence. Nadia Echadi, dans son travail avec l’ASBL Maxi-Liens¹² se concentre sur ce type d’enfants ; « Lorsque j’ai fondé Maxi-Liens, j’ai axé mon travail que la question de l’accueil, de l’accompagnement et du bien-être des enfants en situation de migration et d’exil parce que leur vulnérabilité était une évidence. Les VEO scolaires qui s’exerçaient sur eux étaient beaucoup plus visibles et cela m’a permis de constater qu’elles touchaient en réalité tous les autres enfants, mais souvent de manière plus silencieuse et plus banalisée. La défense des droits de l’enfant est pour moi une mission globale même si pour le moment, mon action se concentre sur les parcours migratoires. Le fait de travailler à la compréhension des violences subies durant l’’exil me permet de mieux saisir la brutalité de certaines pratiques scolaires. Ce que j’ai observé, c’est que quand ils arrivent en Belgique et qu’ils sont inscrits dans nos écoles, beaucoup d’entre eux se retrouvent confrontés à une nouvelle série de violences qui viennent se juxtaposer à celles déjà traversées. La méconnaissance de l’autre, le manque de dialogue interculturel, le manque de préparation des professionnels dans l’accueil de la diversité, les carences de notre système éducatif, son caractère autocentré et monolingue engendrent des violences symboliques en cascade. Parfois, ces enfants sont perçus comme une menace envers une identité nationale fantasmée, comme s’il pouvait en exister une. On instaure des règles, parfois encore plus strictes pour eux, afin de s’assurer que ces enfants ont bien compris comment ça se passe ici. De manière implicite ou parfois très explicite et injonctive, on leur dit ‘tu es en Belgique maintenant, tu dois faire comme nous’. Il y a aussi une posture très sudaliste¹³ qui consiste à leur faire sentir qu’ils doivent témoigner de la reconnaissance d’avoir été accueillis ‘chez nous’».

Nadia Echadi souligne également le manqued’organes de contrôle et de structures au sein des écoles où les violences pourraient être dénoncées, mais également le manque de soutien auquel font face les enseignants.

 « Pour comprendre le contexte des violences éducatives ordinaires en milieu scolaire, il me semble essentiel de rappeler que le métier d’enseignant est un métier assez isolé. Chacun est seul dans sa classe, seul face à sa pratique, face à son public. On reconnaît — et à juste titre — la difficulté, parfois même la pénibilité de la profession ; et parce que cette reconnaissance est nécessaire, on n’ose presque jamais questionner ou analyser de manière critique certaines actions qui ne sont pas très pédagogiques. Les enfants, évidemment, n’ont pas les mots ni la légitimité pour dénoncer ce qu’ils vivent. Cet isolement crée un espace où l’enseignant peut développer malgré lui une certaine toute-puissance. Pourtant, dans la grande majorité des cas, ces violences ne sont pas intentionnelles. Elles sont le symptôme d’un manque de formation, d’une culture de la domination, d’un manque de conscience fine des VEO et surtout d’un surmenage massif du corps enseignant. C’est pour cette raison qu’il faudrait créer, au sein des écoles, un véritable organe de régulation. Un enseignant qui crie chaque jour, qui exclut régulièrement des élèves de sa classe, qui multiplie les punitions ou qui n’a plus l’énergie de se mettre à l’écoute de ses élèves est un enseignant qui a besoin de soutien. L’objectif n’est pas de dire que les enseignants sont violents et qu’il faut envoyer l’inspection pour sanctionner. L’enjeu est de mettre en place des espaces d’accompagnement, de supervision, de sensibilisation et de protection mutuelle, afin que les enseignants puissent exercer leur métier dans la sérénité.  L’école est un métier profondément humain. Les adultes sont censés assurer la  protection des enfants, leur sécurité et leur bien-être. Nous évoluons dans un modèle scolaire et sociétal où les violences éducatives sont encore culturellement et structurellement ancrées, et largement acceptées. Lorsque l’on ajoute à cela la fatigue extrême du corps enseignant, on augmente mécaniquement la fréquence et l’intensité des violences, lesquelles finissent par être justifiées au nom du stress, du manque de moyens ou de l’absence de soutien. C’est ainsi que les violences s’installent et s’auto-alimentent. Elles ruissellent. Elles partent du sommet — les politiques, les injonctions, les coupes budgétaires, les classes surchargées, la disparition progressive des postes-relais — et elles retombent sur ceux qui n’ont aucun moyen de s’en défendre : les enfants». 

Législation des violences éducatives : où en est-on ?

Si la maltraitance, lorsqu’elle est avérée, est déjà punissable par la loi, il s’avère que  « de nombreux cas de violence ne sont pas couverts par la législation actuelle ». L’interdiction de la ‘fessée’ ne suffit pas. S’arrêter à cet interdit légitimise d’autres formes de violence, tout aussi dommageables.

La Belgique reste tristement un des derniers pays européens à ne pas avoir adopté jusqu’à présent « une loi interdisant les punitions corporelles et autres formes de traitements dégradants dans le cadre de l’éducation ». Pourtant, la Convention internationale des droits de l’enfant (CIDE), ratifiée par la Belgique, est assez explicite.

« Les Etats parties prennent toutes les mesures législatives, administratives, sociales et éducatives appropriées pour protéger l’enfant contre toute forme de violence, d’atteinte ou de brutalités physiques ou mentales, d’abandon ou de négligence, de mauvais traitements ou d’exploitation, y compris la violence sexuelle, pendant qu’il est sous la garde de ses parents ou de l’un d’eux, de son ou ses représentants légaux ou de toute autre personne à qui il est confié » (art 19.1).

Les conclusions d’un sondage réalisé en 2020¹⁴ révèlent que la punition reste une habitude éducative, une personne sur cinq estime que « les punitions physiques sont bénéfiques » tandis qu’une personne sur dix juge que « tirer les cheveux, pincer, priver de repas, enfermer dans la cave et utiliser régulièrement un surnom insultant sont des sanctions appropriées »¹⁵. De plus, il y a une réelle méconnaissance du cadre législatif car 7 personnes sur 10 ne savent pas ce qui est autorisé comme sanction.

Actuellement, le flou juridique qui entoure la question des violences éducatives légitimise implicitement leur exécution. L’ONG DEI Belgique (Défense des Enfants International) a mis en demeure à l’Etat belge d’adopter une législation en la matière. Le délai pour s’y conformer était le 20 novembre 2023, date hautement symbolique puisque c’est la journée mondiale des droits de l’enfant. Le délai a expiré et la question a donc été renvoyée au tribunal de première instance… Comment peut-on expliquer une telle inertie de la part de nos pouvoirs décideurs ? Dans le chef des ministres et des parlementaires réside la peur de « pénaliser la ‘baffe éducative’ » qui pourrait conduire des parents en prison. Or, DEI Belgique recommande de modifier le code civil et non pénal¹⁶.

Au niveau de la Fédération Wallonie-Bruxelles, ce n’est que tout récemment, en octobre 2023, que l’administration a formellement interdit toute violence physique, psychique et verbale au sein de toutes ses structures (crèches, écoles, institutions, mouvements de jeunesses, club sportifs). Malheureusement, force est de constater que cela ne suffit pas à enrayer une dynamique punitive culturellement ancrée. La question de savoir si cette directive a été accompagnée d’une campagne de sensibilisation et d’information auprès des structures éducatives mérite d’être posée. Nadia Echadi, elle-même enseignante, s’étonne que les droits des enfants ne fassent pas partie du programme de cours pour les futurs enseignants ;  « Lorsqu’on devient enseignant, on entre dans l’institution scolaire : on prête serment, on représente l’État, on incarne une mission publique. Alors comment se fait-il qu’aucun module obligatoire ne soit consacré aux droits de l’enfant ? Comment se fait-il que la majorité des enseignants ne connaissent pas la Convention internationale relative aux droits de l’enfant ? C’est une lacune immense. C’est un peu comme si un médecin prêtait serment sans connaître le serment d’Hippocrate. À partir du moment où l’on travaille auprès d’enfants, on devrait savoir précisément quels sont leurs droits, ce que la Belgique a ratifié, les engagements internationaux qu’elle a pris pour garantir leur protection, leur dignité, leur épanouissement et leur bien-être. Comment accompagner des élèves si l’on ignore les principes juridiques, éthiques et pédagogiques qui encadrent ce droit fondamental ? Si les enseignant·es étaient véritablement formé·es à ces textes fondateurs, ils et elles disposeraient de balises solides. Cette connaissance ne résoudrait pas tout, mais elle permettrait déjà de prévenir une grande partie des violences éducatives scolaires ».

L’exemple de la Suède

La Suède est souvent stigmatisée pour être une fabrique d’“enfants-rois”, c’est-à-dire un pays où on laisse tout faire aux enfants, où le cadre éducatif est inexistant voire où les parents sont tyrannisés par leur progéniture. Or, dans les faits, le projet éducatif de la Suède va bien au-delà d’un rapport dominant-dominé à l’avantage des enfants, comme Nadia Echadi l’explique « L’éducation positive est souvent décriée parce que, selon ses détracteurs, elle ne permet pas de poser des limites et fabrique des enfants-rois. Il y a clairement une confusion entre la bienveillance et l’absence de cadre. L’exemple de la Suède est éclairant : ce n’est pas parce que les adultes n’ont pas recours à la brutalité, les cris ou les humiliations et les coups qu’ils ne savent pas éduquer. Poser un cadre clair et sécurisant est simplement un fondement de l’éducation non violente». 

En plus de légiférer[17]  Le Parlement suédois a adopté en 1979 une loi interdisant toute forme de violence à l’égard des enfants.[/note] sur les violences éducatives sous toutes ses formes en les interdisant tout simplement, la Suède a accompagné le changement avec une campagne de sensibilisation et d’information sans précédent. Quelle famille n’achète pas de lait ? Un nombre infime, certainement. C’est sur base de ce constat que le support de la campagne de sensibilisation a été décidé : les cartons de briques de lait. Cette campagne, impliquant plusieurs professionnels de l’enfance (pédiatres, cliniques, écoles, etc.), enseignait des méthodes d’éducation non violente. Résultat ? « En l’espace de deux ans, plus de 80% du public connaissait la nouvelle loi et les enquêtes publiques ont montré combien les attitudes et les actions ont évolué au fil du temps. Alors qu’en 1979, environ 80% du public était en faveur des châtiments corporels, on est passé à 20% après 11 ans d’application de la loi et, dans la dernière enquête, à 2% (2018) »¹⁷ explique Elisabeth Dahlin, Ombudsman suédoise aux droits de l’enfant. Mieux encore, souligne-t-elle, « les enfants eux-mêmes savent désormais que la violence ne fait pas partie de l’éducation d’un enfant, que subir des châtiments corporels n’est pas normal pour les enfants »¹⁸.

Interrogée sur  la situation en Belgique, Nadia Echadi explique qu’il faut passer par un changement de mentalité et de culture et que ce changement doit impérativement être accompagné ; « Il s’agit réellement d’une question de culture. Ici, la population n’est pas suffisamment sensibilisée et cela mérite un véritable accompagnement. Je pense que les gens sont prêts à changer si on leur donne les outils pour comprendre. Cela nécessite un traitement médiatique mieux ciblé. Jusqu’à présent, on a surtout vu des campagnes avec des images d’enfants meurtris, ce qui peut entretenir l’idée que la violence éducative se limite aux coups et de nouveau, les autres formes de violence passent sous les radars. Tant que l’imaginaire collectif restera fixé sur les violences qui laissent des traces sur la peau, on continuera d’ignorer toutes celles qui blessent les enfants intérieurement et qui les marquent durablement  ».

Conclusions

Face aux violences dites éducatives ordinaires, DEI Belgique, soutenue par d’autres acteurs du secteur tel que le Délégué général aux droits de l’enfant, porte les recommandations suivantes :

• Voter une loi qui interdit la violence éducative via l’insertion d’un article dans le code civil et ainsi enfin obtenir un cadre légal strict et explicite et qui ne laisse aucune place à l’interprétation.
• Mener des campagnes d’information et de sensibilisation auprès de la population pour accompagner le changement et éviter la stigmatisation. Si l’on veut un véritable basculement, édicter des lois n’est pas suffisant. L’exemple de la Suède est probant à ce niveau-là.
• Former les professionnels de l’éducation et renforcer ainsi la prévention pour que les violences éducatives ne passent plus les portes des écoles.

« On n’a encore jamais expérimenté une situation, à l’échelle d’une société, où une génération d’enfants seraient éduqués sans violence. Quel type d’adultes deviendraient-ils ? Il faudrait un recul de 20-30 ans pour pouvoir l’observer. Selon moi, puisque les violences continuent de s’exercer sur les enfants, on reproduit et on reste dans un modèle normé. Crier, insulter, bousculer, brutaliser, humilier, dénigrer, exclure, négliger: toutes ces attitudes font partie du paysage éducatif au point d’être perçues comme normales, voire nécessaires.  Elles sont socialement acceptées, parfois même valorisées. Il est donc urgent de transformer ces représentations et de changer les mentalités ». 

Le changement serait en chacun de nous, le sondage mentionné précédemment donne une lueur d’espoir puisque 85% des personnes sondées sont « favorables à l’adoption d’une loi éducative plutôt que punitive ». N’oublions pas toutefois que c’est avant tout notre gouvernement qui doit montrer la voie et avoir le courage politique de légiférer et d’accompagner correctement sur une question aussi cruciale que la protection de nos enfants.

Le récent conclave budgétaire de la Fédération Wallonie-Bruxelles a abouti à l’annonce d’économies à hauteur de 260 millions d’euros pour l’exercice 2026, avec la perspective d’économies de 500 millions à la fin de la législature, en 2029¹. Enseignement, culture, éducation permanente, le mantra répété par la ministre-présidente de la Communauté française, Elisabeth Degryse (Les Engagés), est que « chacun fait sa part ». Certaines mesures sont évidemment plus douloureuses que d’autres et, à l’heure où Action Vivre Ensemble fait campagne sur le droit à l’éducation², les limitations à la gratuité scolaire³ sonnent comme un retour en arrière qui, une nouvelle fois, frappe surtout les personnes les plus précarisées.

La ministre de l’Éducation, Valérie Glatigny (MR), formulait la réforme de la gratuité scolaire alors sur la table en ces termes : « Il y aura une révision des mécanismes spécifiques de gratuité. Il y a deux mécanismes en particulier : des montants ‘gratuité’ pour les fournitures scolaires et également des montants ‘gratuité’ qui permettent de financer des repas scolaires dans les écoles les plus défavorisées – donc ce sont les classes avec un indice socio-économique de 1 à 5⁴. Il est prévu de mettre à disposition une partie des montants ‘gratuité’ dans les allocations de fonctionnement des établissements. On supprime les dispositifs actuels de gratuité de la 1^re à la 3^e primaire et on les reverse dans les allocations de fonctionnement en faisant une légère économie. Il y a également l’obligation d’une mise à disposition gratuite de fournitures scolaires pour les élèves qui en ont le plus besoin jusqu’en 6^e primaire.⁵»

Si on lisait ceci en diagonale, on serait en droit de se dire : chic, la gratuité des fournitures scolaires est désormais étendue de la 3^e primaire à la 6^e primaire et les écoles auront plus de latitude pour attribuer lesdites fournitures et des repas scolaires. C’est le contraire : le dispositif ‘fournitures’ était purement et simplement supprimé et rendu « possible » jusqu’à la 6^e. Et les repas seront encore moins aisés à obtenir que dans le passé. Comme le soulignait alors la Ligue des familles⁶, les mesures annoncées sont à la fois ingérables et inacceptables. En effet, dans un contexte d’économies, les enveloppes de fonctionnement ne seront pas élargies, au contraire même puisqu’elles seront partagées entre plus d’écoles. Selon les projections, cela signifierait une augmentation des coûts de la rentrée en termes de fournitures scolaires de 104 euros par famille⁷.

Dans un premier temps, une stigmatisation inacceptable

Mais l’aspect le plus ingérable et le plus inacceptable, c’était le caractère stigmatisant de cette mesure. Protégée par la Constitution⁸ et par nombre d’engagements internationaux de la Belgique⁹, la gratuité d’accès à l’éducation ne doit pas être vue comme une aide sociale destinée aux plus pauvres. Il s’agit d’un droit universel, de même que le droit de vote n’est pas réservé à telle ou telle couche de la population. « La gratuité scolaire est un droit, pour tous les enfants. Chacun y a droit, puisque chaque famille contribue déjà au financement du service public d’enseignement, à proportion de ses capacités financières via l’impôt », résume Merlin Gevers, de la Ligue des familles¹⁰.

Au-delà même du principe, c’est, on l’a dit, le caractère stigmatisant de cette mesure qui était inapproprié. La ministre Glatigny a souvent expliqué qu’elle estimait la gratuité universelle injuste car… elle profiterait aussi à ceux et celles qui n’en ont pas besoin (comme les allocations familiales, alors) !  Du coup, pour que la mesure ne « profite » qu’aux « pauvres », la logique qui était privilégiée était inversée et se transformait en stigmatisation. « La ministre Glatigny souhaite (…) réserver la distribution du petit matériel scolaire aux seules familles en difficultés financières. Ceci transformerait concrètement la gratuité universelle en une aide sociale réservée à certain·es. Ce projet complexifierait énormément la tâche des écoles. Il engendrerait un sentiment d’arbitraire intolérable, découlant de “l’effet de seuil” généré (“pourquoi la famille Michel devrait-elle bénéficier de son droit fondamental à la gratuité scolaire, mais pas la famille Durant qui gagne 25 euros de plus par mois ?”). Il stigmatiserait les enfants de pauvres qui recevraient les crayons et classeurs de l’État devant leurs condisciples fournis par leurs parents… Et il violerait le droit fondamental.»¹¹

On parle de stigmatisation car cette vision libérale aboutit à contraindre les plus défavorisé·es à se “déclarer pauvres”, ce qui pourrait avoir comme conséquence un non-recours aux droits, en plus de l’effet psychologique désastreux que peut avoir une telle démarche. À cela, évidemment, s’ajoute l’impossibilité pratique, pour une école, de procéder à un tel « tri » ou d’effectuer des distributions « à la tête du client ». La Flandre pratique exactement l’inverse, distribuant le petit matériel scolaire jusqu’à la fin des primaires. Selon un sondage tout récent de la Ligue des familles, 9 parents sur 10 sont favorables à ce dispositif sans distinction socio-économique et 85% d’entre eux soutiennent son extension¹².

Rétropédalage partiel

Toutefois, un peu moins d’un mois après ces annonces, le gouvernement francophone a réalisé un rétropédalage lors de la rédaction de son avant-projet de décret. Partiel car il revient sur quelques-uns des aspects les plus critiquables de cette réforme sans les éloigner tous. Le 3 novembre 2025, on apprenait effectivement que le gouvernement de la FW-B faisait marche arrière et reconnaissait l’obligation constitutionnelle d’assurer ces fournitures à tous les élèves¹³. Toutefois, le budget alloué à la gratuité des fournitures étendue à l’ensemble du fondamental descendra, à la rentrée 2026, de 24 à 11 millions d’euros, ce qui équivaut à voir divisé par trois le budget par enfant (20,46 euros dans le maternel contre 62,58 actuellement; 24,52 euros dans le primaire contre 77 actuellement). De plus, une partie de la responsabilité est reportée sur les épaules des directions d’écoles, qui, déjà débordées, devront organiser cette gratuité. « Comment les écoles vont-elles pouvoir fournir le matériel nécessaire à tous les élèves avec des moyens autant diminués ? », s’interroge la Ligue des familles¹⁴.

Même si les orientations budgétaires sont aujourd’hui prises, il y a aujourd’hui, de l’avis des acteurs de terrain concernés, nécessité de :

• Réintroduire la gratuité scolaire, en ne la limitant pas aux trois premières années du primaire mais en l’étendant à tout le fondamental, et cela sans discrimination ou distinction sociale ;
• Attribuer l’évaluation externe sur la gratuité et à en tirer les conclusions, ainsi qu’à restaurer l’inspection de la gratuité dans les écoles, supprimée par la ministre Glatigny¹⁵.

À quand des repas gratuits pour chaque élève ?  

Alors qu’un enfant sur quatre vit sous le seuil de pauvreté en Wallonie et que 4 sur enfants sur 10 sont dans ce cas à Bruxelles¹⁶, le besoin de repas gratuits à l’école est une question sociale autant que de santé publique. Dans nombre d’écoles, il n’est pas rare que les enfants arrivent sans la moindre nourriture pour passer la journée ou alors avec des aliments inadaptés à leurs besoins nutritifs (snacks, chips, confiseries, restes de la veille…).

Comme le résume la revue Tchak, « rendre les cantines scolaires gratuites et de qualité est un puissant moyen de faire évoluer l’ensemble de la société vers une alimentation plus durable. Et de lutter contre les inégalités scolaires engendrées par les inégalités sociales »¹⁷.

Pour toutes ces raisons, les dispositifs – communaux ou de la FW-B¹⁸ – étaient les bienvenus malgré les limitations (priorité aux écoles à indice socio-économique faible : seules 425 sur 2500 écoles concernées). Mais, aujourd’hui, la Fédération restreint ces possibilités : les moyens dont bénéficient les écoles à encadrement différencié (c’est-à-dire celles qui bénéficient d’un meilleur encadrement car elles concentrent un public défavorisé) pour organiser des repas sont réduits de 21,4 à 8,2 millions d’euros, et dilués dans deux fois plus d’écoles. Ceci entraine que le subside moyen par repas passe de 3,70 € à 43 cents. Le décret qui organisait les repas gratuits sera abrogé, laissant aux écoles la liberté théorique de les organiser, mais avec des moyens qui concrètement ne le permettent plus dans les faits. De manière plus large, les communes sont de plus en plus étranglées par le fédéral, singulièrement vu la limitation dans les temps des allocations de chômage et leur impact à venir dès 2026 sur les CPAS, insuffisamment refinancés.

Licence : photo par Renaud Confavreux (unsplash)

Il y a donc lieu de réclamer l’octroi d’un repas gratuit par jour pour chaque enfant à l’école, encore une fois sans discrimination. Comme le droit à l’éducation, le droit à l’alimentation est universel. Par ailleurs, nul n’indique que les repas pris sur le temps scolaires par les élèves les plus favorisé·es, a fortiori quand ils et elles sortent de l’école pour aller dans un snack ou un fast-food, sont plus sains que ceux des élèves les moins favorisé.es.

Au sujet des repas, se pose une question purement technique. Le temps de midi, puisque les enfants ne sont pas obligés de rester à l’école, n’est pas en tant que tel considéré comme du temps scolaire dans l’enseignement obligatoire alors qu’il est bien considéré comme tel dans les textes sur l’accueil de l’enfance¹⁹. Il est plus que temps de corriger cette absurdité, qui remonte à une époque patriarcale. Beaucoup d’acteurs de terrain militent pour la reconnaissance du temps de midi en tant que temps scolaire. D’autant plus que cet archaïsme aboutit à de nouvelles discriminations contraires au principe de gratuité scolaire : d’une part, les surveillances durant le temps extra-scolaire²⁰ (matin, midi, soir) peuvent être payantes selon les écoles²¹ ; d’autre part, l’exclusion du midi du temps scolaire sert d’argument à la ministre pour considérer que cette obligation n’incombe pas à la Fédération.

En filigrane, cette question des repas scolaires pose aussi une question sociétale rarement prise en compte : les temps scolaires ne correspondent plus réellement aux temps de la « vraie vie ». Si la réforme des rythmes scolaires (7 semaines de cours-2 semaines de congé, moins de vacances l’été), instaurée en 2022 en FW-B, fait aujourd’hui la quasi-unanimité, les horaires quotidiens semblent moins correspondre à la réalité des familles de 2025 (activité professionnelle des femmes, télétravail, flexibilisation du travail, spécialement précaire, temps de transports…), singulièrement quand on se penche sur le quotidien des familles monoparentales, a fortiori présentant des risques de précarité.

L’abaissement de l’obligation scolaire à 3 ans

À la différence des autres matières liées à l’enseignement, l’obligation scolaire est une compétence fédérale. L’abaissement de cette obligation scolaire de 5 à 3 ans figure dans la déclaration gouvernementale de l’Arizona (gouvernement De Wever – N-VA, MR, CD&V, Les Engagés, Vooruit). Elle est évidemment soutenue par le gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles (MR, Les Engagés). Il y a donc de fortes chances que cette mesure entre en application d’ici à 2029. En réalité, le taux d’inscription des enfants de 3 ans est déjà de 96,6% en Wallonie et 85,5% à Bruxelles.

Pourquoi l’aborder ici dans le cadre de la précarité ? Parce que, comme le relève Frédéric Nils, professeur à l’UCLouvain, « il y a (…) consensus sur la question (de savoir si cet abaissement permet de mieux lutter contre les inégalités sociales). Le débat, en Belgique, ne date pas d’hier. Si la scolarité démarre précocement, par exemple vers l’âge de trois ans, cela a pour effet de réduire les inégalités sociales à l’école. En réalité, les années du cycle maternel permettent de réduire et de gommer les différences de niveau entre les élèves qui sont dues à des inégalités sociales. Il y a d’ailleurs des travaux qui montrent que contrairement à ce que l’on pourrait espérer, toute la scolarité n’a pas un impact positif en termes de diminution des inégalités sociales… mais seulement la scolarité maternelle »²².

Pourquoi ? À condition qu’une période d’adaptation soit prévue et, « pour autant que l’école ait les moyens de garantir un accueil de qualité pour chacun et tienne compte des besoins particuliers des élèves touchés par une précarité multidimensionnelle », l’abaissement de l’obligation scolaire à 3 ans peut changer beaucoup de choses. « Grandir dans la précarité, c’est être exposé à l’insécurité, à plus de risque de violences et à moins de suivi parental. Un tel environnement rend l’enfant moins réceptif aux apprentissages. Des services d’aide précoce soulignent l’intérêt d’une obligation scolaire à 3 ans à condition que l’école passe le relais pour une meilleure prise en charge de soutien à la périnatalité des familles : à 5 ans, c’est parfois trop tard pour voir que des enfants ont des retards de développement ou, éventuellement, subissent de la négligence ou de la maltraitance »²³.

Conclusion ?

La gratuité scolaire n’est évidemment pas la réponse à tous les problèmes de précarité qui se posent dans une société où, non seulement, elle progresse fortement mais où, de plus, les publics les plus vulnérables sont ciblés en permanence par les politiques populistes ou franchement réactionnaires. Célébrée pour son État-providence, la Belgique possède un des taux de pauvreté infantile les plus élevés d’Europe et l’on peut difficilement ne pas faire de lien entre ces statistiques et l’absence de dispositifs suffisants. Le Délégué général aux droits de l’enfant (DGDE) le rappelle²⁴ : « La gratuité scolaire n’est ni une faveur ni une aide sociale, elle fait partie du droit à l’éducation garanti par notre Constitution et par la Convention Internationale relative aux Droits de l’Enfant. (…) La gratuité scolaire ne relève pas de considérations politiques ou philosophiques mais bien des droits fondamentaux de tous les élèves de la Fédération Wallonie-Bruxelles. En ce sens, elle devrait rassembler toutes les décideuses et tous les décideurs sur le principe de l’intérêt supérieur de nos enfants. »

On devrait en réalité parler d’un droit à l’éducation sans frais et pas seulement d’un droit à l’éducation. « Il ne suffit pas de pouvoir inscrire gratuitement un enfant dans une école pour dire que l’accès à l’éducation est garanti » résume Nadia Echadi, fondatrice de l’asbl bruxelloise Maxi-Liens.

Tout récemment, le Délégué général aux droits de l’enfant a d’ailleurs formulé neuf recommandations « pour une école plus juste et plus inclusive »²⁵ : l’extension de la gratuité scolaire y figure en bonne place à côté des questions sanitaires, de transport, de harcèlement, de suivi pédagogique et psychologique.

Il faut envisager effectivement la gratuité scolaire dans sa globalité, la maintenir et l’étendre : l’accès à l’école, les fournitures, le plafonnement des excursions et voyages et le repas de midi, tout ceci fait partie du même sujet et figure dans les recommandations du DGDE au gouvernement de la FW-B.  « La première des responsabilités du gouvernement, c’est de mettre en œuvre les engagements juridiques appelant la Fédération Wallonie-Bruxelles à arriver progressivement à la gratuité complète de l’école », dit la Ligue des familles²⁶. Car, comme le résume un rapport de la Fondation Roi Baudouin sur la déprivation des enfants, « investir dans l’enfance ne doit pas être considéré comme un coût pesant sur les finances d’un pays, mais comme un investissement générant un rendement élevé par sa contribution à la croissance inclusive du pays. Assurer un revenu suffisant et un accès effectif aux services aux enfants déprivés et à leurs familles n’est pas seulement une obligation au regard des droits humains, mais aussi une question de bon sens économique »²⁷.

Synopsis : À 15 ans, Jahia a fui le Sahel en guerre en compagnie de sa mère. Tendue et déterminée, elle gère leur quotidien avec le sérieux d’un adulte. De son côté, Mila a quitté la Biélorussie, avec sa famille. Curieuse, insatiable, elle vit chaque jour comme une échappée belle. Cet été-là, par-delà les différences, leurs solitudes se croisent. Entre elles naît une amitié rare, intense, comme une évidence dans un monde incertain. Mais le jour où Mila reçoit une obligation de quitter le territoire, ce qui semblait inébranlable menace soudain de voler en éclats.

Bande-annonce sur YouTube

La projection sera encadrée par Action Vivre Ensemble et suivie d’une rencontre avec le réalisateur.

Entrée gratuite

Infos : 0466 063 475 – h.moud@livingtogether-asbl.com

Synopsis : À 15 ans, Jahia a fui le Sahel en guerre en compagnie de sa mère. Tendue et déterminée, elle gère leur quotidien avec le sérieux d’un adulte. De son côté, Mila a quitté la Biélorussie, avec sa famille. Curieuse, insatiable, elle vit chaque jour comme une échappée belle. Cet été-là, par-delà les différences, leurs solitudes se croisent. Entre elles naît une amitié rare, intense, comme une évidence dans un monde incertain. Mais le jour où Mila reçoit une obligation de quitter le territoire, ce qui semblait inébranlable menace soudain de voler en éclats.

Bande-annonce

Une organisation d’Action Vivre Ensemble, le Plan de Cohésion Sociale de Vielsalm, la COLUXAM, le CRILux, Fedasil Bovigny, Living Together et La Trève.

En collaboration avec la Bibliothèque publique de Vielsalm.

Tourné dans un Centre de la Croix-Rouge de la région de Liège, en partie avec des actrices non-professionnelles, L’Eté de Jahia aborde les questions des jeunes et de la précarité (notre thématique de campagne 2025), mais aussi celles de la migration, de la santé mentale, des liens familiaux, … Le tout avec beaucoup de délicatesse.

La projection sera encadrée par Action Vivre Ensemble et suivie d’une rencontre avec le réalisateur.

Tarif : 8€ | Art 27 : 1,25 €

Infos : 084 46 63 17 – info@plazahotton.be

Synopsis : À 15 ans, Jahia a fui le Sahel en guerre en compagnie de sa mère. Tendue et déterminée, elle gère leur quotidien avec le sérieux d’un adulte. De son côté, Mila a quitté la Biélorussie, avec sa famille. Curieuse, insatiable, elle vit chaque jour comme une échappée belle. Cet été-là, par-delà les différences, leurs solitudes se croisent. Entre elles naît une amitié rare, intense, comme une évidence dans un monde incertain. Mais le jour où Mila reçoit une obligation de quitter le territoire, ce qui semblait inébranlable menace soudain de voler en éclats.

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Une organisation d’Action Vivre Ensemble, le CINL, la COLUXAM, le CRILux, la Croix Rouge, le Miroir Vagabond et l’Unité pastorale Rendeux-Saint Thibault

Sur base de rencontres entre les participants au Service d’insertion sociale de La Source et les élèves MENA de l’école St Marie de Bouillon, fruit du projet soutenu par Action Vivre Ensemble en 2024.

Drink et lunch offerts !

Réservation obligatoire : 061/46.86.88 ou sis@lasource.be

A 13h30 : Projection de « L’été de Jahia » d’Olivier Meys (90’, 2024, Magritte du meilleur premier film), suivie d’une rencontre avec le réalisateur.

Tarifs : 7 € / 1,25 € Article 27 (paiement sur place)

Réservation conseillée via ce lien

Infos : 0499/90 64 99 – celine.laffineur@vivre-ensemble.be

Synopsis : À 15 ans, Jahia a fui le Sahel en guerre en compagnie de sa mère. Tendue et déterminée, elle gère leur quotidien avec le sérieux d’un adulte. De son côté, Mila a quitté la Biélorussie, avec sa famille. Curieuse, insatiable, elle vit chaque jour comme une échappée belle. Cet été-là, par-delà les différences, leurs solitudes se croisent. Entre elles naît une amitié rare, intense, comme une évidence dans un monde incertain. Mais le jour où Mila reçoit une obligation de quitter le territoire, ce qui semblait inébranlable menace soudain de voler en éclats.

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Une organisation d’Action Vivre Ensemble, La Source, Le CRILux, le CINL et la COLUXAM

Dans le cadre de sa campagne d’Avent 2025 consacrée à l’accès à l’éducation des jeunes en situation de précarité, Action Vivre Ensemble vous invite à une soirée unique au Théâtre Novum, en partenariat avec l’UFAPEC et le Forum Saint-Michel.

Tarifs : 14 € (tarif plein),10 € (tarif étudiant)

Réservation obligatoire

À l’occasion de deux dates symboliques : le 10 octobre – Journée internationale du sans-abrisme et le 17 octobre – Journée mondiale de lutte contre la pauvreté et la précarité : une semaine pour penser, débattre, sensibiliser et agir face aux réalités du mal-logement, du sans-abrisme et des injustices sociales liées à l’habitat.

Une heure d’échange entre les jeunes et les associations : l’occasion pour eux de requestionner les impératifs du logement.

Venez écouter leur point de vue sur le logement et participer à leurs réflexions.

Pour ce faire, il propose notamment un travail d’écoute et de valorisation, une orientation vers un service approprié, un accompagnement individuel, la mise en œuvre d’outils de médiation entre le jeune, sa famille et ses familiers ainsi qu’un soutien à celle-ci dans l’exercice de ses responsabilités parentales.

Il développe également des actions collectives avec les jeunes en lien avec leur milieu de vie, ainsi que des actions collectives de prévention et de sensibilisation sur différentes thématiques (harcèlement scolaire, citoyenneté, consommation, orientation scolaire et/ou professionnelle, autonomie…)

Ils soutiennent les jeunes afin de leur permettre d’exercer leurs droits, à récolter leur parole, à interpeller les instances compétentes lorsque leurs besoins ou leurs difficultés ne sont pas pris en considération.

Par année, environ 325 jeunes sont touchés par de leurs accompagnements et leurs nos actions.